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改革開放以來我國職業教育課程本土化實踐研究

發布時間:2019-11-23 10:14所屬分類:教育技術瀏覽:1加入收藏

摘要:改革開放以來,我國職業教育課程在引進國外成功職業教育課程經驗的基礎上,進行了本土化實踐探索,形成了多種具有中國特色的職業教育課程模

  摘要:改革開放以來,我國職業教育課程在引進國外成功職業教育課程經驗的基礎上,進行了本土化實踐探索,形成了多種具有中國特色的職業教育課程模式。文章對四種較為典型的課程模式進行了分析,并展望了職業教育課程本土化探索的未來趨勢,即未來我國職業教育課程的本土適應性將進一步提高,行業企業將更加全面、深入地參與到課程建設之中,職業院校教師的課程質量意識和建設能力將進一步增強,職業教育課程的國際化特征將更加凸顯。

  關鍵詞:職業教育;課程;本土化

湖北職業技術學院學報

  《湖北職業技術學院學報》本刊以繁榮學術研究,推動學校教育、教學改革為已任,是學校與兄弟院校、工礦企業、科研單位交流的窗口。

  職業教育改革的核心以及提高人才培養質量的關鍵抓手在于進行課程改革。我國職業教育的課程改革主要是在兩條軌道上交織進行:一條是借鑒引進國外的職業教育課程資源和課程模式,另一條就是結合我國國情和職業教育特點進行課程本土化探索。

  一、改革開放以來我國職業教育課程的引進歷程

  從20世紀80年代開始,我國便著手對職業教育課程進行改革,但由于職業教育在文革時期受到嚴重的破壞和影響,在課程建設的經驗和資源方面都極度匱乏。為了快速恢復和擴大職業教育規模,國人將目光投向了國外,希望通過向發達國家“取經”來推動我國的職業教育課程改革。在早期,通過開展中外合作辦學項目引進了德國的“雙元制”職教模式,學習借鑒德國職業教育校企合作辦學的經驗以及職業學校實施的以分科為基礎的綜合課程,并先后成立了南京建筑培訓中心、上海電子工業學校、北京精密機械培訓中心等三十多個試點院校和培訓中心,按照德國“雙元制”的課程模式和教材資源開展課程教學。

  到了90年代,改革開放的進一步深入和市場經濟的快速發展,要求職業教育能夠根據區域經濟發展需要合理設置專業,并進行課程結構和教學模式改革[1]。于是我國開始陸續引進國外各具特色的職教課程模式,如國際勞工組織開發的模塊技能組合課程(MES)、北美加拿大開發的能力本位課程(CBE)、英國的BTEC課程等,并在多個省市的職業院校進行試點。據不完全統計,參與CBE教改實驗的學校覆蓋全國11個省,涉及煤炭、交通等30多個專業,先后有200多所中高職院校實行了CBE課程改革[2]。同時,在這一時期我國也開始根據本國國情探索適合我國職業教育發展實際的課程模式,如有學者提出的“寬基礎、活模塊”課程。

  進入21世紀后,工業化、信息化、城鎮化、國際化帶來的經濟模式轉型,對技術技能人才的綜合職業能力提出了更高要求,亟需進一步加大職業教育的課程改革力度。為此,國家先后出臺了《國務院關于大力發展職業教育的決定》《關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃加快高等職業教育改革與發展的意見》《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》等一系列政策文件,旨在大力推進職業教育精品課程、示范院校以及品牌專業建設,提高人才培養質量。與此同時,德國新的職教課程模式“學習領域”課程和澳大利亞的TAFE課程被介紹到我國,掀起了國內新一輪職教課程改革的研究與實踐熱潮,尤其是開展示范校和精品課程建設的職業院校,積極試點探索德國的“學習領域”課程。

  國外課程模式的引進為我國職業教育改革注入了新的能量,對中國傳統職業教育課程模式產生了巨大沖擊。但是,每一種課程模式都有其存在的根本和賴以生存的土壤,忽視本土特點,單純模仿和照搬國外課程模式必然會帶來水土不服的問題。例如,早期引進的德國“雙元制”課程模式,雖然被譽為德國經濟騰飛的秘密武器,但卻一直無法在我國推廣,個別試點院校的課程實施效果也不盡如人意。因此,從上世紀90年代起,我國開始以課程本土化策略為核心,從實際國情出發,從職業教育現實出發,面向本土有選擇地借鑒國際課程經驗,進而構建具有中國特色的職業教育課程體系。

  二、改革開放以來我國職業教育課程模式的本土化創新

  所謂“本土化” ,是指外來文化及傳統文化改變自己的初始形態以適應社會文化發展需要的過程[3]。縱觀我國職業教育課程本土化探索歷程可以發現,在這一過程中產生了大量的各具特色的適合我國職業教育發展的新課程模式,其中較為典型、影響較大的主要有以下幾類課程。

  (一)“寬基礎、活模塊”課程

  “寬基礎、活模塊(HK)”課程是20世紀90年代由北京朝陽區職教中心開發的一種課程模式。它是在廣泛學習借鑒“雙元制”、CBE和MES等國外課程模式的基礎上,充分結合我國職業教育發展特點開發的集群式模塊課程。該課程模式由“寬基礎”和“活模塊”兩個階段組成。“寬基礎”階段面向職業群。通過對職業群中各職業進行分析,選取職業通用性知識和技能,再根據學制長短安排學習內容的廣度和深度。該階段側重培養學生的關鍵能力,強調為學生后續在某一職業群中就業、轉崗和繼續學習奠定基礎。“活模塊”階段面向特定職業。所學內容為日后從事某一職業必備的知識和技能,以就業為導向,側重培養學生的從業能力,強調課程內容與職業資格對接,突出技能訓練和職業資格證書的獲取,具有較強的針對性和實用性。

  “寬基礎、活模塊”課程秉承終身教育的思想,強調學生專業能力、方法能力和社會能力的全面發展,超越了唯知識、唯技能的狹隘課程觀,體現了素質本位的課程理念。其次,寬、專結合的課程結構在一定程度上解決了傳統課程中的專業覆蓋面窄、適應性差的問題,同時又具備就業和升學的雙重導向功能,為學生發展提供多種選擇。再次,模塊化的課程組合方式,使課程開發、組織和實施更具有靈活性、針對性和現實性。此外,學生還可以根據自己的興趣與特長自由選擇感興趣的課程模塊,有利于因材施教,促進學生個性發展。

  但是,“寬基礎、活模塊”課程只是對傳統課程開發模式的改良,并未觸及課程改革的核心問題:如依據什么選擇教學內容、所選擇的教學內容按照什么標準和方式進行組合等問題沒有得到根本解決[4]。同時,“寬基礎、活模塊”課程的開發、組織、實施、管理和評價基本以職業院校為主,行業企業在課程建設中的主體作用很少被考慮到,使得經由這種課程模式培養的人才與行業企業的實際需求差距較大。


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